Apprentissage et éducation des adultes

Les formes d’éducation des adultes constituent un élément important de l’apprentissage tout au long de la vie. Si “l’apprentissage tout au long de la vie” ne fait pas strictement partie du droit à l’éducation, c’est un concept qui représente la continuité du processus d’apprentissage et d’éducation, et cela se reflète dans le droit à l’éducation par le fait que cela commence dès la naissance et continue tout au long de la vie. 

L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) fournit la définition suivante:

“En substance, l’apprentissage tout au long de la vie est fondé sur l’intégration de l’apprentissage et de la vie, couvrant des activités d’apprentissage pour des personnes de tous âges (enfants, jeunes, adultes et personnes âgées, qu’ils soient filles ou garçons, femmes ou hommes), dans tous les contextes de la vie (famille, école, communauté, lieu de travail, etc.) et par une variété de modalités (formelles, non-formelles et informelles) qui, ensemble, répondent à un large éventail de besoins et d’exigences en matière d’apprentissage” (UIL [2014] Literacy & Basic Skills as a Foundation for Lifelong Learning).

Pour plus d'informations, voir le Rapport de 2016 du rapporteur spécial de l'ONU sur le droit à l'éducation portant sur l'apprentissage tout au long de la vie et le rapport de la Commission internationale sur l'éducation pour le 21e siècle (Commission Delors) à l'UNESCO L’éducation: un trésor est caché dedans.

Partout dans le monde, d'innombrables personnes ont été - et continuent d'être - privées de leur droit à un enseignement primaire gratuit et obligatoire. Actuellement, on estime qu'il y a 61 millions d’enfant non-scolarisés au niveau primaire.

Le droit à un enseignement primaire gratuit et obligatoire est considéré comme une «obligation fondamentale minimale» du droit à l'éducation. En effet, l'éducation primaire est prioritaire compte tenu de son importance pour l'individu. Les obligations de mettre en oeuvre l'éducation primaire s'étendent au-delà de la fourniture aux élèves en âge d’aller à l’école primaire. En vertu du droit international, les États doivent également fournir une éducation à tous ceux qui ont manqué une partie ou la totalité de leur éducation primaire.

L'article 4 c) de la Convention de l’UNESCO contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) oblige les Etats parties à: “Encourager et intensifier par des méthodes appropriées l'éducation des personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme”.

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) va plus loin: “L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure possible, pour les personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme” (Article 13(2)(d)).

“L’éducation fondamentale” (également appelée “éducation de la deuxième chance” ) remplace l’enseignement primaire. Cependant le droit à l’éducation de base a une portée bien plus large. Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels (CESCR) donne l’interprétation suivante de l’éducation de base (Observation générale 13 [1999]: Paragraphe 24):

“Il est à souligner que la jouissance du droit à l'éducation de base n'est soumise à aucune condition d'âge ou de sexe : elle vaut pour les enfants, les adolescents et les adultes, y compris les personnes âgées. Dans ce sens, l'éducation de base fait partie intégrante de l'éducation des adultes et de l'éducation permanente. L'éducation de base étant un droit qui s'applique à tous les groupes d'âge, les programmes et les systèmes éducatifs correspondants doivent être conçus de manière à convenir aux apprenants de tous âges”

Le dernier point est crucial. Comme c'est le cas pour le droit à l'éducation de manière plus générale, les éléments de disponibilité, d'accessibilité, d'acceptabilité et d'adaptabilité s'appliquent également à l'éducation fondamentale (CESCR, Observation générale 13: Paragraphe 21). Cela signifie que les méthodes et pratiques traditionnelles d'enseignement des enfants apprenants (pédagogies) devront peut-être se substituer à des méthodes et des pratiques plus appropriées et plus respectueuses des apprenants adultes et de leurs connaissances et expériences déjà acquises.

(CESCR, General Comment 13: Paragraphe 23).

L'éducation de base et l'éducation primaire sont toutes deux destinées à satisfaire les «besoins d'apprentissage de base». Cependant, il est important que la distinction soit claire. L'enseignement primaire est dispensé aux enfants en âge de fréquenter l'école primaire, généralement dans un cadre formel. L'éducation fondamentale, quant à elle, n'est pas spécifique à l'âge et, par conséquent, sa transmission doit être adaptée au bénéficiaire et cela s’effectue généralement en dehors du système scolaire primaire, par exemple à travers des programmes éducatifs non formels. Il convient de souligner que l'éducation de base, telle qu'elle est conçue pour assurer la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux, ne se limite pas à ceux qui ont manqué l'enseignement primaire, mais à tous ceux dont les besoins d'apprentissage de base n'ont pas été satisfaits (CESCR, Observation générale 13: Paragraphe 23).

Le terme «éducation fondamentale» est tombé en désuétude ces derniers temps et a été remplacé par la nomenclature «éducation de base». Le CESCR a noté que, d’une façon générale, l'éducation de base correspond à «l'éducation fondamentale», comme indiqué dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Déclaration de Jomtien, 1990) (voir CESCR, Observation générale 13: Paragraphe 22).

Le terme «éducation de base» n'a pas de définition juridique stricte - bien que, en plus d'être utilisé comme synonyme d'éducation fondamentale, il est parfois utilisé pour désigner la combinaison de l'éducation de la petite enfance, du primaire et du premier cycle du secondaire.

Les références au droit à l'éducation de base en vertu du droit international en matière de droits humains sont limitées . La Convention de l'OIT sur les pires formes de travail des enfants (1999) prévoit l'accès gratuit à l'éducation de base (article 7 (2) (c)), tout comme la Charte africaine des droits et du bien-être de l'enfant (1990), oblige les États à: «fournir un enseignement de base gratuit et obligatoire» (article 11, paragraphe 3, point a)).En outre, le Protocole additionnel à la convention américaine relative aux droits de l’homme traitant des droits économiques, sociaux et culturels, “Protocole de San Salvador” utilise le terme “éducation de base” au lieu d '”éducation fondamentale”: “l'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure du possible, pour les personnes qui n'auront pas bénéficié de l'instruction primaire ou n'en auront pas parcouru complètement le cycle “ (1988, article 13, paragraphe 3 d)).

En définissant «l'éducation de base», le Comité des droits économiques, sociaux et culturels a déclaré qu'en général, elle correspond à «l'éducation fondamentale» énoncée à l'article 5 de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Déclaration de Jomtien) qui la définit comme une action conçue pour répondre aux «besoins d'apprentissage fondamentaux». L'article 1 définit les besoins d'apprentissage fondamentaux comme suit:

'[...] les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul , résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes , valeurs , attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés , pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement , pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre.”

L'éducation de base est un concept plus large qui inclut le contenu et les outils d'apprentissage essentiels pour satisfaire les besoins d'apprentissage de base. La composante la plus importante de l'éducation de base est l'enseignement primaire (Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Observation générale 13 [1999]: Paragraphe 9) mais aussi l'éducation fondamentale (pour plus d'informations, voir le texte Éducation fondamentale et éducation de base de l’UNESCO [1977]).

En ce qui concerne les adultes, l'éducation de base devrait satisfaire les besoins de  l’apprentissage de base et préparer les adultes à l'apprentissage tout au long de la vie. Par exemple, des programmes d'alphabétisation peuvent être mis en œuvre pour répondre aux faibles niveaux d'alphabétisme, alors que d'autres besoins d'apprentissage peuvent être satisfaits grâce à la formation professionnelle.

Pour plus d’informations, veuillez consulter le document de l’UNESCO (2007) Définition opérationnelle de l’éducation de base.

Bien que l'alphabétisme ne soit pas un élément explicite du droit à l'éducation ni un droit en soi, l'alphabétisme fait théoriquement partie du contenu normatif du droit à l'éducation primaire (et donc fondamentale et basique) et a été reconnu comme tel par le Comité Droits économiques, sociaux et culturels (CESCR) et le Comité des droits de l'enfant (CDE).

Dans l’Observation générale 13 (1999), le CESCR stipule que l'éducation primaire doit satisfaire les «besoins éducatifs fondamentaux» définis par la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Déclaration de Jomtien, 1990), qui comprend: “les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre.”(Article 1).

Le CDE, en précisant les objectifs de l'éducation en vertu de l'article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), stipule que: “L'éducation doit également avoir pour but de veiller à ce que chaque enfant acquière les compétences essentielles  à la vie et qu'aucun enfant n'achève sa scolarité sans avoir acquis les moyens de faire face aux défis auxquels il sera confronté au cours de sa vie.”, ce qui, au minimum, inclut l’alphabétisme et la numératie (Observation générale 1 du CDE [2001]: Paragraphe 9).

Un argument convaincant peut être avancé que l'alphabétisme est essentiel à la réalisation du droit à l'éducation parce que c'est une compétence fondamentale pour l'acquisition d'autres compétences, et sans laquelle les objectifs de l'éducation et une éducation de bonne qualité ne peuvent être réalisés, et la poursuite de l'éducation non plus.

En outre, il est inconcevable, étant donné l'importance capitale de l'éducation dans le monde moderne, par exemple, pour trouver un emploi rémunéré et décent ou pour naviguer dans des sociétés savantes et riches en informations, que l'alphabétisme ne fasse pas partie du contenu du droit à l'éducation.

Sans l’alphabétisme, le droit à l’éducation et d’autres droits humains, sont impossibles à mettre en oeuvre.

L’alphabétisme peut être définie comme suit:

“[...] un ensemble de compétences et de pratiques, incluant la lecture, l’écriture et la manipulation de nombres, à partir de supports écrits. [...] L’alphabétisme relève d’une compétence : la capacité à actionner efficacement des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs, à partir d’un texte, qu’il soit manuscrit, imprimé ou numérique, dans un contexte d’exigences toujours fluctuantes.” (UIL [2017] Alphabétisme et numératie dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie: p. 2).

Il faut souligner qu'il n'existe pas de définition unanimement reconnue de «l'alphabétisation». La définition de l’alphabétisation fonctionnelle apportée par ActionAid et la Campagne mondiale pour l'éducation (CME) propose une approche pratique et contextuelle:

«L'alphabétisation concerne l'acquisition et l'utilisation de compétences en lecture, écriture et calcul, et ainsi le développement d'une citoyenneté active, l'amélioration de la santé et des moyens de subsistance, et l'égalité des sexes. [...] L'alphabétisation devrait être considérée comme un processus continu qui nécessite un apprentissage et une application durables. Il n'y a pas de lignes magiques à franchir pour passer de l'analphabétisme à l'alphabétisme »(CME 2005, Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy, p.3).

Pour plus d’informations sur les questions relatives à la définition, veuillez consulter le document de l’UNESCO (2006) Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous: Chapitre 6: Alphabétisations et alphabétisme, quelques définitions.

Les programmes d’alphabétisation peuvent être difficiles à mettre en oeuvre et leur réussite peut être entravé par un certain nombre de facteurs, notamment le manque d’infrastructures nécessaires, les engagements professionnels des apprenants, la pauvreté, et le conflit. De plus, il n’y a pas d’approche unique ce qui veut dire que la réussite des programmes dépend de leur capacité à répondre aux besoins et aux contextes locaux.

ActionAid et la CME ont développé une série de repères à partir d’une étude des programmes réussis d'alphabétisation des adultes, qui fournit un cadre utile pour le développement de programmes d'alphabétisation des adultes (voir Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy).

On estime qu'il y a 763 millions d’adultes “analphabètes” dans le monde. Cependant, ce chiffre est basé sur une définition de l'alphabétisme qui définit “alphabétisé” et “analphabète” sur la base de la “capacité de lire et d'écrire, tout en le comprenant, un court et simple texte sur sa vie quotidienne”. Selon une définition fonctionnelle de l'alphabétisme, il est probable que le chiffre réel soit plus proche de 1,5 milliard. Dans tous les cas, ces chiffres montrent que les États ne garantissent pas le droit à l'éducation pour tous, en particulier le droit à un enseignement primaire gratuit et obligatoire et à une éducation de base. Bien que l'alphabétisme ne soit pas explicitement reconnue comme faisant partie du droit à l'éducation, il fait partie intégrante de la réalisation du droit à l'éducation. À cette fin, le droit international en matière de droits humains oblige les États à éliminer l'analphabétisme.

L'article 28 (3) de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) exhorte les États parties à “favoriser et encourager la coopération internationale dans le domaine de l'éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l'ignorance et l'analphabétisme dans le monde”.

Sur les 758 millions d'adultes considérés comme “analphabètes”, deux tiers (479 millions) sont des femmes. Pour cette raison, les deux principaux traités relatifs aux droits humains qui concernent les femmes pointent tous deux du doigt des faibles niveaux d'alphabétisme des femmes. L'article 10 de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979) garantit l'égalité des chances pour l'accès “aux programmes d'éducation permanente, y compris aux programmes d'alphabétisation pour adultes et d'alphabétisation fonctionnelle, en vue notamment de réduire au plus tôt tout écart d'instruction existant entre les hommes et les femmes”. L'article 12 (2) (a) du Protocole à la Charte africaine des droits de l’Homme et des peuples relatif aux droits des femmes en Afrique (2003) va plus loin en obligeant les États parties à prendre des mesures concrètes spécifiques pour promouvoir l'alphabétisation des femmes.

Une référence à l'alphabétisation est également faite dans les instruments régionaux relatifs aux droits humains. L'article 13 (4) (g) de la Charte africaine de la jeunesse (2006) stipule que les Etats doivent: “Mettre en place divers points d’accès à la formation et au développement des compétences, y compris les opportunités existantes en dehors des structures de formation classiques, par exemple : les lieux de travail, l’enseignement à distance, l’alphabétisation des adultes et les programmes de service national pour les jeunes”

L'article 41 de la Charte arabe des droits de l’homme (2004) oblige les États parties à éradiquer l'analphabétisme, tout comme l'article 50 de la Charte de l’organisation des États américains (1948) qui prévoit également que les États membres “renforceront les systèmes d'éducation des adultes et de formation professionnelle”.

Enseignement et la formation technique et professionnelle (EFTP) inclut l’apprentissage formel, non-formel et informel concernant “ceux des aspects du processus éducatif qui, en plus d’une instruction générale, impliquent l’étude des techniques et des sciences connexes, et l’acquisition de capacités pratiques, d’attitudes, d’une compréhension et de connaissances en rapport avec les professions des divers secteurs de la vie économique et sociale” (Recommandation révisée de l’UNESCO concernant l’enseignement technique et professionnel [2001]).

L'EFTP fait partie du droit à l'éducation et du droit au travail ( Recommandation de l’UNESCO concernant l’enseignement et la formation techniques et professionnels  [2015], Comité des droits économiques, sociaux et culturels [CESCR], Observation générale 13 [1999]: Paragraphe 15). Par conséquent, l'article 6 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966, PIDESC) concernant le droit au travail stipule: “Les mesures que chacun des Etats parties au présent Pacte prendra en vue d'assurer le plein exercice de ce droit doivent inclure l'orientation et la formation techniques et professionnelles, l'élaboration de programmes, de politiques et de techniques propres à assurer un développement économique, social et culturel constant et un plein emploi productif dans des conditions qui sauvegardent aux individus la jouissance des libertés politiques et économiques fondamentales.”

L'EFTP, élément important de l'éducation des adultes, de l'apprentissage tout au long de la vie, et partie intégrante de tous les niveaux d’enseignement, peut constituer une alternative à l'enseignement secondaire ou en faire partie: “L'enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l'enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité.”(PIDESC, article 13 (2) (b)).

Selon l’observation générale 13 du CESCR (Paragraphe 16), le droit à l’EFTP: 

• permet aux étudiants d’acquérir des connaissances et des compétences qui leur permettent de s'épanouir et de devenir autonomes et aptes à occuper un emploi, et contribue à la productivité de leur famille et de leur communauté, y compris le développement économique et social de l'État partie;
•  prend en considération le contexte éducatif, culturel et social de la population considérée; les compétences, connaissances et qualifications requises dans les différents secteurs de l'économie; et l'hygiène industrielle et le bien-être;
• prévoit le recyclage des adultes dont les connaissances et compétences sont devenues obsolètes suite à l'évolution des techniques, de la situation économique ou du marché de l'emploi, ou aux transformations sociales ou autres;
• comprend des programmes qui donnent aux étudiants, en particulier ceux des pays en développement, la possibilité de recevoir un enseignement technique et professionnel dans d'autres États, dans la perspective du transfert et de l'adaptation de technologies;
• Compte tenu des dispositions du Pacte relatives à la non-discrimination et à l'égalité, il comprend des programmes d'enseignement technique et professionnel qui encouragent la formation technique et professionnelle des femmes, des filles, des jeunes non scolarisés, des jeunes sans emploi, des enfants de travailleurs migrants, des réfugiés, des personnes souffrant d'un handicap et des membres d'autres groupes défavorisés

Pour davantage d’informations, veuillez consulter le rapport de 2012 du rapporteur spécial de l’ONU sur le droit à l’éducation portant sur l’enseignement technique et professionnel.

Pour les profils de pays sur les politiques et les lois relatives à l’EFTP, veuillez consulter la Base de données EFTP de l’UNESCO-UNEVOC.

Veuillez également consulter le Consensus de Shanghai de l’UNESCO: Recommandations du troisième congrès international sur l’enseignement et la formation techniques et professionnels (2012) et la Recommandation de l’OIT sur la mise en valeur des ressources humaines (2004).

Les instruments internationaux relatifs aux droits humains suivants incluent l'EFTP dans le cadre du contenu normatif du droit à l'éducation:

• Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966, articles 6 (2) et 13 (2)(b))
• Convention relative aux droits de l’enfant (1989, article 28 (1)(b)(d))
• Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979, article 10(a))
• Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille (1990, article 43(1))
• Convention relative au droit des personnes handicapées (2006, article 24(5))
• Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960, article 4(a))
• Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989)
• Convention de l’OIT sur les pires formes de travail des enfants (1999, article 7(2)(c))
• Convention de l’OIT relative aux peuples indigènes et tribaux (1989, article 22(1)(2)

En outre, plusieurs instruments régionaux reconnaissent l'importance de l'EFTP:

• Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant (1990, article 11 (3)(b))
• Protocole à Charte africaine des droits de l’Homme et des peuples relatif aux droits des femmes en Afrique (2003, article 23(a))
• Charte africaine de la jeunesse (2006, article 13(4)(e))
• Charte arabe des droits de l’Homme (2004, article 40(4))
• Déclaration des droits de l’Homme de l’ASEAN (2012, article 31(2))
• Convention européenne relative au statut juridique du travailleur migrant (1977, article 14)
• Charte européenne des langues régionales ou minoritaires (1992, article 8 (1)(d))
• Charte sociale européenne (révisée) (1996, articles 10 et 17(1)(a))
• Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (2000, article 14 (1))
• Charte de l’organisation des États américains (1948, article 50)
• Protocole additionnel à la Convention américaine relative aux droits de l’Homme traitant des droits économiques, sociaux et culturels, “Protocole de San Salvador” (1988, article 13 (3)(b))

L'Union africaine a également élaboré une Stratégie régionale pour revitaliser l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) en Afrique (2007) afin de soutenir le développement de politiques nationales en matière d'EFTP. De même, l'Union européenne a lancé le Processus de Copenhague pour renforcer la coopération afin d'améliorer la qualité et la pertinence de l'EFTP.

L'enseignement supérieur englobe “tous les types d'enseignement (universitaire, professionnel, technique, artistique, pédagogique, enseignement à distance, etc.) dispensés par les universités, les instituts technologiques, les écoles de formation des enseignants, etc., normalement destinés aux étudiants ayant achevé un cycle secondaire, et dont l'objectif éducatif est l'acquisition d'un titre, d'un échelon, d'un certificat ou d'un diplôme d'enseignement supérieur” (UNESCO [1998] Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur).

L'enseignement supérieur est généralement réservé à ceux qui ont terminé leurs études secondaires, ce qui signifie que la plupart des étudiants de l'enseignement supérieur sont des adultes. Les programmes d'enseignement supérieur sont généralement spécialisés et visent à préparer les étudiants à des professions spécifiques.

L'enseignement supérieur comprend des cours de courte durée ainsi que des diplômes de licence, de maîtrise et de doctorat. Les établissements d'enseignement supérieur sont généralement des universités et des collèges.

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) dispose que l'enseignement supérieur “doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité” (article 13 (2) (c)). Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels explique dans l'Observation générale 13 (1999: paragraphe 19) que, contrairement à l'enseignement primaire et secondaire, “l'enseignement supérieur n'a pas à être "généralisé : il doit uniquement être rendu accessible en fonction des capacités de chacun". Ces "capacités" devraient être appréciées eu égard à l'ensemble des connaissances et de l'expérience des intéressés” 

La Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur (1998), adoptée lors de la Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur, réaffirme l'importance de l'équité dans l'accès à l'enseignement supérieur et souligne que l'enseignement supérieur peut intervenir à tout moment.

L'UNESCO est en train de rédiger une Convention mondiale sur la reconnaissance des qualifications de l’enseignement supérieur pour promouvoir la coopération internationale dans l'enseignement supérieur, y compris la reconnaissance des qualifications pour soutenir la mobilité académique.

L'enseignement supérieur est parfois aussi appelé enseignement tertiaire, mais il existe une distinction. L'enseignement supérieur englobe la plupart des études post-secondaires, y compris l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) ainsi que l'enseignement supérieur. L'UNESCO fournit la définition suivante:

“L'enseignement tertiaire s'appuie sur l'enseignement secondaire et propose des activités d'apprentissage dans des domaines spécialisés de l'éducation. Il vise à apprendre à un haut niveau de complexité et de spécialisation. L'enseignement tertiaire comprend ce que l'on entend généralement par éducation académique, mais comprend également l'enseignement professionnel ou professionnel avancé” (UIS [2011] Classification internationale type de l’éducation.

En conséquence, l'enseignement tertiaire est un terme générique qui couvre l'EFTP et l'enseignement supérieur. Cependant, étant donné que l'EFTP couvre tous les niveaux d'éducation, il n’est pas exclusivement tertiaire.

Dans le droit international relatif aux droits humains, le terme enseignement tertiaire n'est généralement pas utilisé. Les instruments se réfèrent plutôt à l'enseignement et à la formation techniques et professionnels et à l'enseignement supérieur.

Les instruments internationaux relatifs aux droits humains suivants incluent l'enseignement supérieur dans les clauses relatives au droit à l'éducation:

• Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966, article 13 (2)(c))
• Convention relative aux droits de l’enfant (1989, article 28 (1)(c))
• Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979, article 10 (a))
• Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006, article 24(5))

Un certain nombre d'instruments régionaux reconnaissent également que l'enseignement supérieur fait partie du droit à l'éducation:

• Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant (1990, article 11 (3)(c))
• Charte africaine de la jeunesse (2006, article 13 (4) (f))
• Déclaration des droits de l’Homme de l’ASEAN (2012, article 31 (2))
• Charte sociale européenne (révisée) (1996, article 10 (1))
• Charte de l’Organisation des États américains (1948, article 49 (c))
• Protocole additionnel à la Convention américaine relative aux droits de l’Homme traitant des droits économiques, sociaux et culturels, “Protocole de San Salvador” (1988, article 13 (3)(c))

Le droit à l'éducation est presque toujours associé aux enfants, mais l'un des principes fondamentaux qui renforce le droit en matière de droits humains est l'universalité. Toute personne a droit à l'éducation, quel que soit son âge.

Dans l’Observation générale 20, le Comité des droits économiques, sociaux et culturels  (CESCR) indique que l’âge relève de la catégorie des “autres statuts” en vertu de l’article 2 sur la non-discrimination du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966): “L’âge est un motif de discrimination interdit dans différents contextes. Le Comité a souligné qu’il faut combattre la discrimination à laquelle se heurtent les chômeurs âgés dans l’accès à l’emploi, ou à la formation ou la reconversion professionnelles [...]’ (2009: paragraphe. 29).

Sur le droit à l'éducation en particulier, l’Observation générale 6 du CESC: les droits économiques, sociaux et culturels des personnes âgées (1995) stipule qu’il devrait y avoir deux approches: les personnes âgées devraient avoir accès à des programmes de formation et d'éducation formelle, y compris universitaires, ainsi que des programmes informels, communautaires et axés sur les loisirs; et, en tant que transmetteurs du savoir, de l'information et de la tradition, les personnes âgées devraient avoir la possibilité de partager leurs connaissances et leur expérience par l'enseignement.

Le Comité pour l'élimination de la discrimination à l'égard des femmes a également expliqué que les obligations des États parties d’éliminer la discrimination contre les femmes dans l’accès à l’éducation en vertu de l’article 10, incluent les femmes âgées: “Les États parties sont tenus d’assurer l’égalité des chances dans le domaine de l’éducation aux femmes de tous âges, de veiller à ce que les femmes âgées aient accès à l’éducation pour adultes, qu’elles puissent continuer à s’instruire tout au long de leur vie et qu’elles reçoivent à cet égard l’information dont elles ont besoin pour leur bien-être et celui de leur famille” . (Observation générale 27 du CEDAW [2010]: paragraphe 40).

La Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne interdit explicitement la discrimination fondée sur l'âge (2000, article 21). La Convention interaméricaine sur la protection des droits humains des personnes âgées (2015, article 20) va plus loin, stipulant que les États devraient garantir l'exercice effectif du droit à l'éducation des personnes âgées, notamment en encourageant l'éducation et la formation à l’utilisation des technologies de l'information et de la communication afin de combler la fracture dans l’alphabétisme numérique.

En outre, il existe une loi non contraignante qui crée des obligations politiques pour les États afin de garantir le droit à l'éducation des personnes âgées:

• Plan d’action international de Vienne sur le vieillissement (1982, recommandations 44-51)
• Principes des Nations Unies pour les personnes âgées (1991, principes 4 et 16)
• Recommandation  de l’OIT concernant la mise en valeur des ressources humaines: éducation et formation tout au long de la vie (No. 195) (2004, article 5 (h) (Veuillez noter que ceci est limité aux “travailleurs âgées”)

La communauté internationale, par le biais d’efforts de développement politiques, a identifié que l'éducation et l'apprentissage des adultes, y compris l'alphabétisation des adultes, sont essentiels à la réalisation du développement durable, et notamment à l’éradication de la pauvreté, à la croissance économique inclusive et durable, à la lutte contre les inégalités, et à la promotion de l’inclusion sociale.

Ces engagements pour améliorer l'accès à l'éducation des adultes sont particulièrement importants étant donné que c'est généralement le niveau d'éducation le plus sous-financé: peu de pays consacrent les 3% recommandés de leur budget national de l'éducation aux programmes d'alphabétisation et d'éducation des adultes (Lire le passé: écrire l’avenir de l’UNESCO (2016)). Il est encourageant de voir que dans le troisième rapport mondial de l’UNESCO sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (2016), 57% des 130 pays présentés ont déclaré qu'ils prévoyaient d'augmenter le financement de l'éducation et de l'apprentissage des adultes à l'avenir.

L’objectif autonome  sur l’éducation (ODD 4) du Programme de développement durable à l’horizon 2030 (“Agenda”) est le suivant: “Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie”: Dans le cadre de cet objectif, de nombreux cibles et indicateurs liés à l'éducation des adultes sont inclus, notamment: l’enseignement technique et professionnel (EFTP), l’éducation non formelle et l’alphabétisation des adultes, et l’enseignement supérieur. Cependant, bien que l'objectif se réfère à «l'apprentissage tout au long de la vie», il n'y a pas de cibles ou d'indicateurs sur ce concept important, ce qui affaiblit le caractère ambitieux et global de l'objectif.

L'enseignement technique et professionnel occupe une place prééminente dans l'Agenda, à la fois en tant que cible pour l'ODD 4 et l'ODD 8 sur le travail décent. Ce recoupement est logique dans la mesure où l'EFTP permet aux individus d'acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour obtenir un travail décent et joue ainsi un rôle dans la réduction des inégalités et l'éradication de la pauvreté. Ce lien se reflète également dans le droit en matière de droits humains, où l'EFTP est considéré à la fois comme faisant partie du droit à l'éducation et du droit au travail.

Les objectifs de l'EFTP reflètent l'importance du principe de non-discrimination en mettant l'accent sur l'égalité d'accès entre les sexes et la nécessité de disposer de données ventilées pour tous les indicateurs de suivi des progrès pour chacun des objectifs. Cela est dû au fait que les systèmes d'EFTP peuvent être discriminatoires.

Selon l’UNESCO, “On constate souvent des discriminations sexuelles dans les systèmes d’EFTP, ce qui a un impact sur le choix, l’accès et la participation à des programmes d'apprentissage ou à des professions spécifiques, que ce soit pour les hommes ou pour les femmes. Cette division du travail entre les sexes contribue à son tour à perpétuer les inégalités sexuelles dans le travail et dans la société en général.”

Il y a quatre cibles (et indicateurs associés) liées à l'enseignement technique et professionnel:

• Cible 4.3: D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable
• Indicateur 4.3.1: Taux de participation des jeunes et des adultes à l’enseignement et la formation formels et non formels au cours des 12 mois précédents, par sexe
• Cible 4.4: D’ici à 2030, augmenter nettement le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et l’entrepreneuriat
• Indicateur 4.4.1:  Proportion de jeunes et d’adultes qui ont des compétences en technologies de l’information, par type de compétence
• Cible 4.5: D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable
• Indicateur 4.5.1: Indices de parité (femmes/hommes, urbain/rural, quintile de richesse et autres paramètres tels que le handicap) pour tous les indicateurs dans le domaine de l’éducation de cette liste pouvant être ventilés
• Target 8.6: D’ici à 2020, réduire considérablement la proportion de jeunes non scolarisés et sans emploi ni formation
• Indicateur 8.6.1: Proportion de jeunes (âgés de 15 à 24 ans) non scolarisés et sans emploi ni formation.

L'Agenda souligne également l'importance de l'éducation non formelle des adultes, qui tend à bénéficier aux groupes marginalisés.

• L'alphabétisation des adultes est inscrite à l'Agenda sous la cible 4.6 (et l'indicateur 4.6.1) qui exige qu'une part considérable d'adultes, hommes et femmes, atteignent l'alphabétisme et la numératie
• La cible 4.3 (et l'indicateur 4.3.1) met l'accent sur l'égalité d'accès à l'enseignement tertiaire et supérieur, y compris dans les contextes non formels
• La cible 4.4 (et l'indicateur 4.4.1) met l'accent sur l'acquisition de compétences pertinentes nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et l’entrepreneuriat, y compris les compétences en TIC (technologies de l’information et de la communication)
• La cible 4.5 (et l'indicateur 4.5.1) fait référence à la nécessité d'assurer la parité entre les sexes à tous les niveaux de l'éducation
• La cible 4.7 (et l'indicateur 4.7.1) se concentre sur le contenu de l'éducation, est étroitement liée aux objectifs de l'éducation en matière de droits humains, et s'applique également aux apprenants adultes: “faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable”

Veuillez consulter le document Éducation 2030: Déclaration d’Incheon et Cadre d’action Education (2015) pour les liens entre les objectifs et l'éducation non formelle des adultes.

L'éducation est également essentielle à la réalisation d'autres objectifs du Programme de développement durable à l'horizon 2030, notamment:

• la cible 3.7 sur l'accès universel aux services de soins de santé sexuelle et procréative, y compris pour la planification familiale, l'information et l'éducation (et l'indicateur 3.7.1)
• la cible 5.6 sur l’accès universel aux soins de santé sexuelle et procréative et aux droits en matière de procréation, dont l’indicateur (5.6.2) requiert le nombre de pays dotés de textes législatifs et réglementaires garantissant aux femmes âgées de 15 à 49 ans l’accès aux soins de santé sexuelle et procréative, ainsi qu’à des informations et une éducation dans ce domaine
• La cible 12.8 exige que les gens partout dans le monde disposent de l'information et des connaissances nécessaires au développement durable et à un style de vie en harmonie avec la nature dont l’indicateur (12.8.1 - identique à 4.7)) est: degré d’intégration de i) l’éducation à la citoyenneté mondiale et ii) l’éducation au développement durable (y compris l’éducation aux changements climatiques) dans a) les politiques nationales d’éducation, b) les programmes d’enseignement, c) la formation des enseignants et d) l’évaluation des étudiants
• La cible 13.3 visant à améliorer l'éducation, la sensibilisation et les capacités individuelles et institutionnelles en ce qui concerne l’adaptation aux changements climatiques, l’atténuation de leurs effets et la réduction de leur impact et les systèmes d’alerte rapide, et son indicateur 13.3.1: Nombre de pays ayant intégré dans leurs programmes d’enseignement primaire, secondaire et tertiaire les questions relatives à l’adaptation aux changements climatiques, à l’atténuation des effets de ces changements et à la réduction de leur impact, ainsi qu’aux systèmes d’alerte rapide

Pour plus d’informations veuillez consulter notre page Education 2030.

Pour une liste de tous les ODD et de leur relation avec les normes relatives aux droits humains, voir le guide des droits humains de l'Institut danois des droits de l’homme  Le Guide sur les droits de l’homme dans les Objectifs de Développement Durable.

Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966, articles 6 et 13 (2) (b) (c) (d))

• Observation générale 6 (1995, Paragraphes 36-39)
• Observation générale 13 (1999, Paragraphes 9, 15-16, 19 & 21-24)
• Observation générale 20 (2009, Paragraphes 29)

Convention relative aux droits de l’enfant  (1989, articles 29 et 28 (1) (b) (c) (d) (3))

• Observation générale 1 (2001, Paragraphe 9)

Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979, article 10 (a))

• Observation générale 27 (2010, Paragraphe 40)

Convention relative aux droits des personnes handicapées (2006, article 24 (5))

Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille (1990, article 43 (1))

Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960, article 4 (a) (c))

Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989, articles 2 & 3)

Convention de l’OIT relative aux peuples indigènes et tribaux  (1989, article 22 (1) (2))

Convention de l’OIT sur les pires formes de travail des enfants (1999, article 7, (2) (c))

Convention (No. 142) de l’OIT sur la mise en valeur des ressources humaines (1975, articles 2-5)

Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant (1990, articles 11 (3)(a)(b)(c) et 13 (3) (a))

Protocole à Charte africaine des droits de l’Homme et des peuples relatif aux droits des femmes en Afrique (2003, articles 12 et 23 (a))

Charte africaine de la jeunesse (2006, article 13 (4) (e)(f)(g))

Protocole à la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples, relatif aux droits des personnes âgées  (2016, article 16)

Charte arabe des droits de l’Homme  (2004, articles 40(4) et 41)

Charte de l’Organisation des États américains (1948, article 50)

Convention interaméricaine sur la protection des droits humains des personnes âgées (2015, article 20)

Protocole additionnel à la Convention américaine relative aux droits de l’Homme traitant des droits économiques, sociaux et culturels, “Protocole de San Salvador” (1988, article 13(3)(b)(c)(d))

Déclaration des droits de l’Homme de l’ASEAN, 2012 (article 31 (2))

Charte sociale européenne (révisée) (1996, articles 10 et 17 (1) (a))

Charte européenne des langues régionales ou minoritaires (1992, article 8 (1)(d))

Convention européenne relative au statut juridique du travailleur migrant, 1977 (article 14)

Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne  (2000, articles 14 (1) et 21)

Charte de l’Organisation des États américains (1948, articles 49 (c) et 50)

Convention interaméricaine sur la protection des droits humains des personnes âgées  (2015, article 20)

Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes; adoptée par la Conférence générale lors de sa dix-neuvième session (1976)

Plan d’action international de Vienne sur le vieillissement (1982, Recommandations 44-51)

Principes des Nations Unies pour les personnes âgées  (1991, Principes 4 et 16)

Education des adultes: La déclaration de Hambourg; L’agenda pour l’avenir (1997) 

Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur  (1998)

Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990, Déclaration de Jomtien, articles 1 et 5)

Recommandation révisée de l’UNESCO concernant l’enseignement technique et professionnel (2001)

Recommandation  de l’OIT concernant la mise en valeur des ressources humaines: éducation et formation tout au long de la vie (2004)

Recommandation  de l’OIT concernant la mise en valeur des ressources humaines: éducation et formation tout au long de la vie (No. 195) (2004, article 5 (h) [Veuillez noter que ceci est limité aux “travailleurs âgés”])

Cadre d’action de Belém (2009)

Consensus de Shanghai de l’UNESCO: Recommandations du troisième congrès international sur l’enseignement et la formation techniques et professionnels (2012)

Recommandation de l’UNESCO concernant l’enseignement et la formation techniques et professionnels (2015)

Programme de développement durable à l’horizon 2030 (2015)

Education 2030: Déclaration d’Incheon et Cadre d’action (2015)

Pour le cadre normatif international qui fournit des principes directeurs pour la politique et la pratique de l'éducation des adultes dans les États membres de l'UNESCO, voir La Recommandation de l’UNESCO sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (2015).

Cadre d'action de Marrakech, adopté lors de CONFINTEA VII ( 2022) -